Landesverband Hochbegabung Baden-Württemberg e.V.

Förderung günstiger Ursachenerklärungen

Prof. Dr. Dr. Albert Ziegler
Abtlg. Pädagogische Psychologie, Universität Ulm, Rober-Koch-Str.2, 89069 Ulm. email: albert.ziegler@sem-paedagogik.uni-ulm.de

Stellen Sie sich bitte vor, Sie betreten ein Restaurant und beobachten, wie ein Gast eine Rechnung über 19.20 € mit einem 20-Euro-Schein bezahlt und sich das Wechselgeld vollständig ausbezahlen lässt, ohne ein Trinkgeld zu geben. Welche Erklärung für das Verhalten des Gastes erscheint Ihnen am wahrscheinlichsten? Würden Sie den Gast für geizig halten? Oder sind Sie eher der Meinung, der Gast war mit dem Essen unzufrieden?
Die Entscheidung für eine bestimmte Ursachenerklärung hat Handlungskonsequenzen. Gelangten Sie zu der Einschätzung, der Gast sei geizig, so würden Sie möglicherweise dem Versuch des Gastes, mit Ihnen Kontakt aufzunehmen, reserviert gegenüberstehen, wenn Sie Geiz als eine unattraktive Persönlichkeitseigenschaft betrachten. Gelangten Sie dagegen zu der Einschätzung, die Qualität des Essens lässt in diesem Restaurant zu wünschen übrig, so mögen Sie vielleicht froh sein, das Restaurant noch rechtzeitig verlassen zu können, bevor Sie bestellen.
Ursachenerklärungen haben also bestimmte Handlungskonsequenzen und ein eigener Forschungszweig der Psychologie, die Attributionsforschung, beschäftigt sich damit, welche Ursachenerklärungen in Leistungskontexten günstig sind. Das Fachwort „Attribution“ steht dabei einfach für Ursachenerklärung.

Aus der Forschung
Fragt man Jungen nach den Gründen für eine schlechte Leistung im Schulfach Mathematik, so werden sie typischerweise folgende Antworten geben:

• „Ich habe mich nicht so angestrengt“
• „Ich habe mich nicht gut vorbereitet“
• „Ich habe Pech gehabt“.

Mädchen nennen als Grund viel häufiger eine fehlende Begabung, beispielsweise

• „Mathe liegt mir halt nicht, da komme ich auf keinen grünen Zweig“.

Die Antworten der Jungen sind somit erstens viel besser geeignet, den eigenen Selbstwert zu schützen (für Pech ist man ja nicht verantwortlich). Zweitens beinhalten sie in höherem Maß die Einschätzung, dass durch einen gesteigerten Lernaufwand bzw. besseres Lernen ein Erfolg durchaus möglich wäre.
Sollen Mädchen und Jungen dagegen angeben, warum sie in der Mathematik eine gute Leistung erzielten, nennen nun typischerweise die Jungen Begabung als Grund:

• „Mathe liegt mir“
• „In Mathe bin ich halt gut“.

Mädchen führen dagegen ihre Erfolge im Fach Mathematik viel häufiger auf Glück oder die Leichtigkeit der Aufgabe zurück, schreiben sie also tendenziell weniger der eigenen Person zu:

• „Ich habe mal wieder Schwein gehabt“
• „Die Klassenarbeit war dieses Mal wirklich leicht gewesen“.

Solche Ursachenerklärungen erlauben es vielen Mädchen nicht, ein gesundes Selbstvertrauen in das eigene Leistungsvermögen auszubilden. Geringeres Selbstvertrauen bedingt wiederum höhere Ängste. Es verwundert daher nicht, dass Mädchen in der Mathematik nach wie vor durchschnittlich geringere Leistungen erzielen und in ihren Fachspezialisierungen Bereiche meiden, die einen hohen Mathematikanteil aufweisen. Wie viele Trainingsstudien zeigen, kann der Attributionsstil von Mädchen (und auch Jungen) durch einfache Maßnahmen verbessert werden.

Der erste Schritt:
Machen Sie sich zwei Überzeugungen zu eigen
Der erste Schritt, den eigenen Kindern einen günstigen Attributionsstil zu vermitteln, besteht darin, sich als Eltern zwei Überzeugungen zu eigen zu machen.

Überzeugung 1
Schulische Erfolge sind vor allem Ergebnis richtigen Lernens und eines angemessenen Lernaufwands.
Natürlich spielen auch Begabungen und teilweise Glück eine wichtige Rolle beim Zustandekommen guter schulischer Leistungen. Wichtig ist jedoch, dass Sie den Fokus auf das Lernen richten.

Überzeugung 2
Schulische Misserfolge sind vor allem Ergebnis falschen Lernens und eines zu niedrigen Lernaufwands.
Natürlich können auch andere Gründe eine Rolle spielen. Doch Eltern, die beispielsweise mit ihren Kindern über ungerechte Lehrkräfte oder Pech klagen, lenken die Aufmerksamkeit nur auf unkontrollierbare Faktoren, was letztlich zu Hilflosigkeit seitens der Kinder führen kann.

Die beiden Zielsetzungen bei einer Verbesserung des Attributionsstils sind daher:

• Ihr Kind muss lernen, seine schulischen Erfolge auf eigenes Dazutun zurückzuführen, d.h. in der eigenen Person bzw. im eigenen Handeln zu suchen. Keinesfalls sollte Ihr Kind den Hauptgrund für gute schulische Leistungen außerhalb der eigenen Person verorten.
• Ihr Kind muss lernen, die Gründe für schulische Misserfolge im eigenem Lernen und eigener Anstrengung zu sehen – also in Faktoren, die von Ihrem Kind kontrollierbar sind. Keinesfalls sollte Ihr Kind Ursachen verantwortlich machen, die es als stabil ansieht, wie eine unzureichende eigene Begabung.

Zweiter Schritt: Das Gespräch
Nutzen Sie die Gelegenheit, die Ihnen das Gespräch mit Ihrem Kind bietet. Wenn Sie über schulisches Lernen und schulische Leistungen sprechen, interessieren Sie sich vor allem für das konkrete Lernverhalten Ihres Kindes. Versuchen Sie im Gespräch stets den Zusammenhang zwischen der Qualität des Lernens bzw. dem Lernaufwand und den dadurch erzielten Leistungen herzustellen. Gerade hoch begabte Kinder sehen diesen Zusammenhang nur noch unzureichend und glauben, ihre guten Leistungen seien nur Ausdruck ihrer Hochbegabung. Bleibt dann einmal der Erfolg aus, zweifeln viele an ihrer Begabung statt an ihrem Lernen. Diese Kinder resignieren dann sehr schnell.
Häufige Gespräche über das Lernen haben übrigens noch zwei weitere positive Effekte. Erstens lernen die Kinder, eine Meta-Haltung* gegenüber dem eigenen Lernen aufzubauen. Dadurch gelingt es ihnen leichter, in die Rolle eines „Managers des eigenen Lernprozesses“ zu schlüpfen. Misserfolge fordern dann vor allem dazu heraus, den eigenen Lernprozess zu überdenken. Zweitens hilft es den Kindern, geeignete Lernstrategien zu erkennen und weiterzuentwickeln. Hier liegt übrigens eine große Gefahr für hoch begabte Kinder, denen der Lernstoff allzu leicht fiel und die deshalb nie vor die Notwendigkeit gestellt wurden, eigene Lernstrategien zu entwickeln. Diese fehlen dann oft, wenn herausfordernde und schwierigere Lernziele gesetzt werden.
Neben dem „Lerngespräch“ kann man zur Verbesserung des Attributionsstils schulische Erfolge bzw. Misserfolge der Kinder gemäß den beiden oben genannten Zielsetzungen kommentieren. Wiederum gilt, dass die Gründe für gute Leistungen bevorzugt dem Kind und dessen Lernen zugeschrieben werden sollten, die Gründe für Misserfolge nicht stabil sein dürfen, sollten, sondern vor allem ungenügendes Lernen signalisieren.

Beispiele für Rückmeldungen
Erfolgsrückmeldung – Selbstwertfokus (vor allem dann geeignet, wenn das Selbstvertrauen des Kindes relativ gering ausgeprägt ist)

• Du bringst viel Verständnis für diese Fragestellung mit.
• Auch diesmal hast du die Aufgaben prima gelöst, du hast das im Griff.
• Siehst du, welche Fähigkeiten in dir stecken?

Erfolgsrückmeldung – Motivationsfokus

• Du hast diese Sache wirklich gut gelernt.
• Du hast geschickt gelernt.
• Siehst du, wenn du aufpasst und dich konzentrierst, schaffst du es.

Misserfolgsrückmeldung – Motivationsfokus

• Du hast zu schnell aufgegeben, eigentlich kannst du das.
• Du hast diesmal zu flüchtig gerechnet.
• Wenn du dir das noch mal genauer anschaust, wird es beim nächsten mal bestimmt klappen.

Empirische Studien belegen, dass diese und sinnverwandte Kommentare, die den beiden Zielsetzungen verpflichtet sind, Attributionsverhalten bzw. Lernmotivation und nachfolgend schulische Leistungen substantiell verbessern – auch bei hoch begabten Kindern.

*die Fahigkeit von Schülerinnen und Schülern, ihr eigenes Lernen gezielt unter dem Gesichtspunkt der Optimierung zu betrachten

Weiterführende und vertiefende Literatur finden Sie in
Ziegler, A. & Schober, B. (2000). Theoretische Grundlagen und praktische Durchführung von Reattributionstrainings. Regensburg: Roderer.